Corpo, infância, cuidados de si: Educação Física no contexto da Educação Infantil
123456modelos escolarizantes na Educação Infantil encontrando, dessa forma,lugar nos momentos de descanso, de alimentação, de parque, de entrada e saída que compõem atempos permeados por dispositivos civilizadores.racional, moderna e científica nasujeito de direitos.O presente texto é resultado parcial do projeto Recuperación de buenas prácticas educativas escolares en los niveles, financiado pelo Ministério da Educação da República Argentina, nos marcos do Programa deDocumentação, sistematização e interpretação de boas práticas pedagógicas nos processos, com coordenação de Alexandre Fernandez Vaz.Doutor em Ciências Humanas pela Hannover Universität. Professor do Departamento de Metodologia do Ensino daMestre em Educação pela UFSC. Doutoranda no Programa de Pós-Graduação em Educação da UFPR. Professora doMestre em Educação pela UFSC. Professora da Rede Municipal de Ensino de Florianópolis. Membro do Núcleo deMestranda em Educação Física pela UFSC. Professora da Rede Estadual de Ensino de Santa Catarina. Membro doMestre em Educação pela UFSC. Bolsista de Apoio Técnico CNPq e membro do Núcleo de Estudos e Pesquisasconstruídos pelos pequenos. EssePedagogia da Infância, cujoparticipação das crianças (ROCHA, 1999), visto que os pequenos passam a ser consideradosNa perspectiva de uma Pedagogia damúltiplas linguagens infantis e rompainstituiu uma situação paradoxal no7, com a presença da8 que recebem, em período integral,A Educação Física insere-se na Educação Infantil da RMEF, dentre outros objetivos, como uma tentativa deAqui as chamaremos de Instituição A e Instituição B.9 anos e por um Núcleo de Educação Infantil10 que atende crianças a partirmodelo escolarizante, a partir da Pedagogia da Infância.na rotina11 institucional, o que favorece a inserção das professoras12 nos momentos dePedagogia da Infância, abordaremos, nas próximas páginas, alguns pontoscuidados de si e a Educação Física.rotina deve sermais próxima das crianças e que tenha como eixo principal do trabalhobrincar, o interagir e o manifestar-se por meio de diferentes linguagens (SAYÃO,13.Paulatinamente, as instituições tais como creches e pré-escolas, destinadas às crianças entre 0 e 6, atenderãoPor nós aqui denominada de Instituição C.As instituições de Educação Infantil apresentam uma imponente rotina que determina as dinâmicas cotidianas.Em todos os locais da pesquisa se trata de mulheres.Parece importante destacar esse aspecto para que se observe que, embora a Educação Infantil na redePedagogia da Infância, essa “nova cara” para atambém à Educação Física, além de propor asda Educação Física. Suas inserções nos diferentes períodos da rotina ocorrem de maneira, 25 de agosto).educação do corpo não se limita a momentos específicostodos/as os/as profissionais que atuam na14 dos/as professores/as, de formatempo mais ou menos “livre” em espaços determinados e organizadosVale lembrar que alguns momentos da Educação Física aparecem como atividades organizadas para quefora da sala esubsídio para o desenvolvimento dasou pelos Projetos Coletivos15, momentos pensados e desenvolvidos coletivamente nostempo pré-determinado, tem-se, de certa forma, uma práticatradicionais três encontrosainda assim, o lanche, o almoço, a janta, a “hora do sono”, a necessidade de16.combinarem ou se misturarem com os demais momentos da rotina, as aulas de Educaçãodispositivosque, transpassando as horas e atravessando o dia-a-dia das instituições, demarcam aDispositivos Civilizadores na rotina das instituições e sua inserção nas aulas de EducaçãoO Projeto da Interação diz respeito à organização institucional num dia específico que objetiva proporcionarDia da Interação o contato entre aqueles que têm grandes afinidades, mas que estão em grupos separados.Dia da Interação, a instituição se organiza sem salas fixas. Pois em cada espaço da creche (tal projeto não ocorre noProjetos Coletivos ocorrem em uma crecheInteração, Cultural e Confraternização. O primeiro diz respeito à organização de atividades emÉ preciso esclarecer que as aulas não são alheias à dinâmica dos três encontros semanais de 45 min., atéda instituição e não mais na instituição. Todavia, uma vez que oalimentação e de higiene que, unidos, vêm conformar um conjuntodispositivos civilizadorescultural e o17. A comida tornou-se, como parte das preocupações com o corpo e suas formas, a saúdeCf. Garcia (2003); Poulain (2002); Proença (2004);corpo saudável.18 das professoras, quando estas sãodevem conduzir os pequenos ao “momento dedireito à alimentação perdem-se outras relações que envolvem oVale destacar que o momento da alimentação, assim como de higiene, são considerados pelas instituiçõespedagógicos, fato anunciado pelos próprios PPPs.novos ritmos e tempos à rotina institucional, também conservam aquelas silenciosastempo se apresenta como fator importante na constituição de um modelo de Educação Física queestabilidade: aquela que diz respeito aoneutralização da sujeira, da doença e deneutralização da infância e seus desajustes, conforme apontamos anteriormente, tornandoindependentes, capazes de gerir seu próprio corpo por meio da aprendizagem do19. No paroxismo da relação entre20, os cuidados de si encontram seu destino na educação do corpo. RestaEducação e emancipação. 2. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2000.Diretrizes curriculares para educação física no ensino fundamental e naFlorianópolis: [s.n.], 1996. p. 67-93.Crianças e Miúdos: perspectivas sociopedagógicas da infânciaOrdem médica e norma familiar. 4. ed. Rio de Janeiro: Graal, 1999.A Sociedade dos Indivíduos. Rio de Janeiro: Zahar, 1994a.O processo civilizador. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1994b.Desde a infância, diz Elias (1994a, p. 120), “(...) o indivíduo é treinado para desenvolver um grau bastanteApoiamo-nos no pensamento de Adorno (2000), considerando a autonomia na tradição dos ideais deRevista Nutrição em Pauta, São Paulo, v.16, no. 4, p. 483-492,Diretrizes curriculares para a Educação Física-SC: registro da. Florianópolis 1996.Infância e educação infantil: uma abordagem histórica. Porto Alegre:O espaço social alimentar: um instrumento para o estudo dos, jul./sep. 2003, vol.16, no.3, p.245-256.A pesquisa em educação infantil no Brasil: trajetória recente e perspectiva deRevista Pro-Posições, Campinas, SP, v.14, n.2, p. 41-52, maio/ago. 2003.Crianças e Miúdos: perspectivas sociopedagógicasEducação física na pré-escola: da especialização disciplinar à possibilidade deFlorianópolis: UFSC, Programa de Pós-graduação em Educação,Secretaria Municipal de.. Caderno de Formação-Divisão de Educação Infantil. Florianópolis, 2004. p. 29-33. Prelo.Cadernos, Mar 2001, nº.112, p. 7-31.
Corpo, infância, cuidados de si: Educação Física no contexto da Educação Infantil
Alexandre Fernandez Vaz
Ana Cristina Richter
Carmen Lúcia Nunes Vieira
Gisele Carreirão Gonçalves
Michelle Carreirão Gonçalves
Resumo
O trabalho apresenta parte dos resultados de uma pesquisa cujo objetivo foi o registro e a análise de
práticas pedagógicas de Educação Física na educação da pequena infância. A investigação
desenvolveu-se em três instituições públicas de Florianópolis, contando com extenso conjunto de
observações, análise de relatórios organizados pelas professoras de Educação Física, entrevistas
com estas e outros atores institucionais. Considerou também as diretrizes do município e os Projetos
Políticos Pedagógicos (PPPs) de cada instituição. Os dados apontam para aulas de Educação Física
que intentam romper com
um
rotina institucional, como também nos projetos coletivos de trabalho (organizados e desenvolvidos
em cada uma das unidades),
Palavras-Chave: Educação Física, Educação Infantil, Tempo, Corpo, Dispositivos Civilizatórios.
Introdução
Ao longo da nossa história assistimos a presença de uma gerência
condução das instituições de atendimento à pequena infância. Orientações de ordem religiosa e
assistencial ao lado de investimentos de origem médica, e ou oriundos dos campos do Direito, da
Biologia, da Psicologia do Desenvolvimento, marcaram a constituição desses espaços destinados à
educação de crianças pequeninas (KUHLMANN Jr., 2001; COSTA, 1999). Nos últimos anos,
porém, temos observado uma ampla reconfiguração no campo da Educação Infantil. Ao final dos
anos de 1980 e nas décadas seguintes, aquelas orientações passaram a receber críticas e novos
debates se alojaram, considerando a Constituição, o Estatuto da Criança e do Adolescente, uma
visão da criança como
1
inicial, primario y medio
incentivos para a formação de redes de pesquisa na América Latina – REDABRA. O projeto foi desenvolvido por
grupos de pesquisa das Universidades Federais de Santa Catarina e do Paraná, e da Universidade Nacional de La Plata,
Argentina, e teve coordenação geral do Professor Ricardo Crisorio. A continuidade do projeto, agregando-se grupos de
pesquisa da Universidade Federal do Rio de Janeiro e da Universidae de Antioquia, Colômbia, tem apoio do CNPq, por
meio do Programa Pro-sul – Programa Sul-Americano de Apoio às Atividades de Cooperação em Ciência e
Tecnologia, com o título
de educação do corpo na escola
2
UFSC e dos Programas de Pós-Graduação em Educação, Educação Física e Interdisciplinar em Ciências Humanas
da UFSC. Coordenador do Núcleo de Estudos e Pesquisas Educação e Sociedade Contemporânea. Pesquisador
Nível 2 CNPq.
3
Centro de Ciências da Saúde e do Esporte da UDESC. Membro do Núcleo de Estudos e Pesquisas Educação e
Sociedade Contemporânea.
4
Estudos e Pesquisas Educação e Sociedade Contemporânea.
5
Núcleo de Estudos e Pesquisas Educação e Sociedade Contemporânea.
6
Educação e Sociedade Contemporânea.
O interesse pela saúde e pela qualidade de vida da infância, ao lado do levantamento de
problemáticas como a miséria, a exploração do trabalho infantil, a violência, entre outros aspectos,
levou pesquisadores à busca pela consolidação de uma Sociologia da Infância, considerando
conhecimentos empíricos sobre essa categoria geracional a partir de olhares etnográficos
(SARMENTO, 2004; SIROTA, 2001). No diálogo com a Sociologia da Infância, estudiosos da área
da Educação têm se ocupado de trabalhos sobre os ambientes educativos destinados às crianças que,
segundo Cerisara e Sarmento (2004), são também
“intercruzamento de olhares” direciona-se à constituição de uma
objeto de preocupação é a própria criança: seus processos de constituição, suas culturas, suas
capacidades intelectuais, criativas, estéticas e emocionais (ROCHA, 1999).
Entende-se, na conjuntura dessa pedagogia, que a Educação Infantil deve estar orientada por uma
proposta pedagógica aberta, conectada à realidade a que se dirige e, sobretudo, constituída a partir
da
como produtores e protagonistas dos processos sociais.
Infância,
busca-se romper com modelos escolarizantes que se destinam à infância em situação
escolar, sendo que “o aspecto cognitivo privilegiado no trabalho com o conteúdo
escolar, no caso da educação infantil, não deve ganhar uma dimensão maior do que
as demais dimensões envolvidas no processo de constituição do sujeito-criança, nem
reduzir a educação ao ensino. [...] Apesar do compromisso com um “resultado
escolar” que a escola prioriza e que, em geral, resulta numa padronização, estão em
jogo na Educação Infantil as garantias dos direitos das crianças ao bem-estar, à
expressão, ao movimento, à segurança, à brincadeira, à natureza, e também ao
conhecimento produzido e a produzir (ROCHA, 1999, p. 63-4).
Isso implica numa proposta de trabalho que contemple as
com modelos pautados nas disciplinas escolares que fragmentam os conteúdos e determinam o
tempo de trabalho dos pequenos. A Educação Infantil, diz-se, não é escola; atende crianças e não
alunos. Essa reconfiguração do campo e a busca por um distanciamento da infância em situação
escolar colocam em xeque a organização curricular pautada na contemplação de períodos ou cargahorária
ministrados por professores e professoras de diferentes disciplinas, tal como se vê no ensino
fundamental. Esse distanciamento de um modelo escolar
caso da Rede Municipal de Ensino de Florianópolis, que conta desde 1982
área/disciplina da Educação Física e, consequentemente, com professores que atendem os pequenos
desde o berçário em suas unidades.
No presente texto propomos uma análise sobre a problemática referente à especificidade do trabalho
com as questões do corpo, em especial no que se refere aos jogos e brincadeiras como momento
pedagógico, freqüentemente radicadas também na disciplina Educação Física, considerando o
paradoxo colocado na Educação Infantil: uma educação que se pretende não-disciplinar, mas que
conta, entretanto, com a presença de disciplinas escolares, como é o caso da Educação Física.
Para tanto, apresentamos recortes e reflexões referentes a uma pesquisa realizada em três
instituições públicas de Educação Infantil da Rede Municipal de Ensino de Florianópolis/SC, onde
realizou-se um extenso conjunto de observações, análise de relatórios organizados pelas professoras
de Educação Física, entrevistas com estas e outros atores institucionais, no período compreendido
entre junho e novembro de 2007. Consideramos também as diretrizes do município e os PPPs
institucionais.
Os campos investigados caracterizam-se por duas creches
7
trazer às crianças frequentadoras desse espaço uma referência masculina, já que, historicamente, as instituições
destinadas aos pequenos é demarcada pela presença feminina (SAYÃO,1996).
8
crianças entre 0 e 6 (5)
dos três anos de idade, meio período. Tais instituições, apesar de suas espeficidades, apresentam em
comum a singularidade de proporem uma prática de Educação Física que busca desvincular-se de
um
Nos campos investigados, a Educação Física não está posta como uma disciplina com tempo rígido,
espaço definido e objetivos particulares. Pelo contrário, seus contornos se fazem por meio de sua
diluição
chegada e de saída, nas práticas alimentares, nos períodos de higiene, de parque, entre outros. No
entanto, para que a Educação Física possa ser ressignificada no interior desses campos, tal projeto
se coloca em âmbito institucional, envolvendo todos os atores e não apenas as professoras da área,
como veremos adiante.
Considerando essas configurações de uma Educação Física que se vê articulada com os princípios e
propósitos da
relacionados à organização do tempo que lá encontra lugar. Em seguida trataremos de alguns
dispositivos civilizadores que permeiam os espaços e tempos, em meio aos quais, a Educação Física
se incorpora, atua, transita. Trata-se de tentar verificar alguns dos movimentos do/sobre o corpo
infantil, ou, mais especificamente, de dispositivos pedagógicos que sobre ele incidem, a partir de
uma relação entre os
O Tempo Pedagógico da Educação Física na Educação Infantil: práticas que apontam para
uma outra perspectiva?
De acordo com os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, a
adotada como estrutura didática que determina o tempo de trabalho nas instituições, orientando as
ações das crianças e dos/as professores/as e as percepções infantis acerca do tempo e espaço. Essa
rotina envolve os momentos de entrada, de saída, de higiene, de sono, de parque, de atividades
orientadas, de alimentação e de Educação Física, no caso das redes de ensino que a integram em seu
currículo, o que acontece na capital de Santa Catarina desde 1982. As diretrizes que orientam a
Educação Infantil da Rede Municipal de Florianópolis apontam para a necessidade de construir uma
Educação Física
pedagógico o
2004).
Embora aquelas diretrizes assinalem que a Educação Física não deve, apenas, compor um momento
específico da rotina, mas constituir-se em complementaridade com as demais “esferas que
constituem o cotidiano das creches e NEIs” (ibid, p. 30), muitas dessas instituições ainda organizam
os momentos da Educação Física de forma bastante semelhante ao modelo escolar, ou seja, três
aulas por semana de 35 a 45 minutos cada
9
crianças até os 5 anos de idade, dada a nova legislação educacional brasileira que regulamenta o Ensino Fundamental de
9 anos, a Lei 11.274/2006.
10
11
Ela é determinada pelo horário destinado à chegada e saída das crianças, bem como pelos momentos de alimentação,
sono, higiene, parque e atividades direcionadas.
12
13
municipal de Florianópolis faça algum movimento em direção à
Educação Física está circunscrita a algumas instituições, como é o caso das três que tomamos para investigação.
No contexto das instituições pesquisadas, cabe
atividades corporais que lhe competem, participar, por exemplo, dos momentos da alimentação e de
chegada, organizar a hora do descanso, superando o tempo e o espaço pré-estabelecidos como sendo
o
diferenciada: há quem se organize para passar todo o período (matutino ou vespertino) com o grupo
de crianças no qual trabalhará naquele dia, podendo ser, inclusive, mais de um ao mesmo tempo;
algumas dividem um período (matutino, vespertino) para atender dois grupos distintos;
encontramos ainda quem trabalhe com um grupo por vez, ou com vários simultaneamente.
Observamos isso nas cenas abaixo:
[...] São 09h05min e o grupo Misto I (crianças entre onze meses e um ano e sete meses) está no parque com
I. e a auxiliar de ensino. A professora desta turma encontra-se no grupo de estudos que ocorre sempre às
segundas-feiras. Onze bebês estão no parque: nos balanços, brincando com areia, caminhando. I. conduz dois
bebês na gangorra. Às 09h12min chega o grupo Misto II (crianças entre dois e dois anos e meio de idade).
Irmãos se encontram e se aproximam. Chega o grupo Misto IV (crianças entre quatro e cinco anos). I.
amarrou cordas no galho de uma árvore e três meninos e uma menina se organizam sobre um cano de
concreto. Uma a uma alcançam à corda onde encaixam o pé e balançam, sorrindo. [...] São 10h05min e a
professora Misto I retorna a sala. Os maiores são convidados a auxiliar a levar os pequenos à sala. Alguns se
dispõem. I. também auxilia. [...] O grupo Misto IV permanece no parque e auxilia a reorganizar os materiais
para os próximos grupos. [...] I. troca os balanços, de acordo com as faixas etárias. (Instituição A, 04 de
junho).
O dia se organiza da seguinte forma: das 8 às 10 horas ficaremos no G III (crianças de 1 ano e três meses até
2 anos). Das 10 às 12 horas G V (crianças com 4 anos). No entanto, o horário não é rígido, S. H. pode
atrasar-se, sair um pouco antes ou ficar um pouco mais com as turmas, isso não se caracteriza como um
problema. (Instituição B
Se eu não saio 3x por semana, 45 minutos com cada grupo, como é que a gente junta eles, né? [...]Mas
atualmente eu me programo semanalmente com os grupos com que eu vou trabalhar. Então na sexta-feira,
quando finda a semana, eu me programo com as turmas da semana seguinte.[...]. (A., professora de Educação
Física da Instituição C.).
Os momentos que antecedem e aqueles que sucedem as atividades referentes à Educação Física não
são desprezados pelas professoras. Com freqüência se observa a interrupção das aulas por ocasião
de manifestações de cansaço por parte das crianças. Noutros momentos a aula se estende, seja pelo
pedido das crianças em permanecer no espaço em que a atividade se realiza, ou para uma conversa
sobre a aula com os pequenos, durante o almoço ou o jantar. Nesse movimento, as atividades
determinam o tempo e não este condiciona aquelas (SAYÃO, 2000). Materializam-se nas três
instituições propostas pedagógicas em que a compartimentação do tempo se relativiza, tendo em
vista os interesses e as necessidades das crianças que ganham primazia.
Por outro lado, a ruptura com um modelo fragmentário de Educação Física talvez acabe por
favorecer o reconhecimento de que a
destinados a estas aulas. Ela acompanha, atravessa, perpassa a dinâmica da instituição, e, neste caso,
talvez venha a favorecer formas de contato, de aproximação, de comunicação que não aquelas
marcadas pela brevidade, pela velocidade, pelo tempo determinado pelo relógio.
Toda essa composição de um tempo de trabalho pedagógico não-fragmentado aparece implicada
pela definição de propostas pedagógicas que incluam
instituição, de modo que estejam engajadas numa proposta político-pedagógica comum, tal como
anunciam as professoras de Educação Física:
O professor de educação física é professor da instituição, ela (a diretora) falou. Então eu pensava a educação
física para a instituição e não para os grupos individualmente. Então naquele primeiro momento, por mais
que isso pareça a perda da característica do grupo, que as crianças têm um grupo, naquele momento foi
fundamental para poder se estabelecer de outro modo. Pensar e estar na instituição não como uma professora
da sala tal, mas apesar de eu ir nos grupos em dias marcados, mas tinha [...] uma proposta que congregue as
crianças em torno de um tema. [...] (I., professora de Educação Física da Instituição A e A, professora de
Educação Física da Instituição C)
Já o contrário, a ausência de envolvimento dos profissionais e de um projeto coletivo da instituição,
além de uma rotina cristalizada em momentos estanques, pode inviabilizar tal proposta de trabalho,
como observamos nos apontamentos de uma professora de Educação Física que, em determinada
aula, ofereceu pequenas cordas amarradas com vários nós, desafiando as crianças a desatá-los.
Segundo seu registro:
[...] as crianças ficaram super-concentradas em desatar os nós. [...] Depois começamos a brincadeira de
“roubar o rabo” e a professora J. também participou conosco. Conseguimos brincar (por mais alguns
minutos) quando a professora nos chama a atenção em relação ao horário: já estava na hora de entrar.
Tivemos que interromper a brincadeira. Porém, as crianças foram para a sala e... esperaram... esperaram...
esperaram... pois o almoço ainda não estava pronto! (Registro da professora de Educação Física D., da
Instituição B).
Mesmo com tantas iniciativas para que não haja o tempo da hora-aula como fator limitante das
propostas, há momentos em que o controle a partir dele determina a atividade, como é o caso das
aulas que ocorrem nas segundas-feiras, em uma das creches. Sobre esse aspecto, as professoras
anunciam:
Eu sempre gostei de juntar turmas dos maiores e dos menores. [...] Esse projeto tem duas coisas: uma é
proporcionar interações, onde eu proporciono, penso em alguns espaços que as crianças possam vivenciar
diferenças no parque. Por que na segunda-feira? [...] Um pouco é interesse. Por quê? Para que alguma outra
coisa aconteça na instituição, que eu também acho importante. Para que? Para que todos os grupos
(professores) pudessem fazer o trabalho de formação em serviço. [...] Não está certo só deixar as crianças ali.
Então, pensar algumas coisas para que eles fiquem bem e também o grupo (de professores) que está
estudando fique bem. [...] A professora de educação física propõe, nesse dia, atividades diferenciadas. Eu
fico numa parte com o grupo (de estudos), mas o espaço fica montado. A educação física também está aqui
para que o grupo possa suprir essa necessidade de estudar. [...] Isso é responsabilidade. [...] E as crianças
vivenciam cordas, cabanas.... [...] Nesse dia sou eu que penso. [...] Pensando que elementos eu poderia estar
colocando no parque para que as crianças saíssem um pouco. [...] Que elas brincassem de outras coisas. [...]
Eu acho que meu papel é também ampliar as brincadeiras através dos elementos diferenciados que são
colocados no parque. [...] Ali o tempo do parque tem que se delimitar. Porque senão vai ficar muita gente
[...]. Pode haver acidentes, não ser prazeroso. (I., professora de Educação Física da Instituição A e A.,
professora de Educação Física da Instituição C).
Esse tempo não parece se configurar como fragmentário, mas antes se trata de uma organização que
atende aos objetivos mais amplos da instituição e, novamente, pressupõe um trabalho coletivo. Na
situação acima relatada, demarca-se o tempo para fins de estudo
que simultaneamente são projetados espaços nos quais as crianças possam permanecer sob cuidados
e intervenção de outros profissionais, também atuantes na instituição, que não os seus
professores/as regentes.
No entanto, essa situação também nos leva a pensar numa Educação Física que se destina ao tácito
propósito de organizar um
14
viabilizem os períodos de estudo dos professores, garantidos como direito, mas negados em virtude da estruturação dos
seus contratos ou horários de trabalho.
por profissionais adequadamente “habilitados” para orientar e sistematizar atividades
em meio a uma rotina “que escraviza”, como afirma uma professora. Assim, a Educação Física –
com suas profissionais e suas atividades – aparece como
demais atividades que compõem o dia-a-dia da instituição e, por outro lado, como possibilidade
para a promoção de encontros entre crianças de diferentes idades e entre familiares, sejam eles
irmãos e primos, ou ainda, tios e sobrinhos que freqüentam a mesma instituição – aspecto esse que
também se coloca entre os propósitos educacionais daqueles ambientes educacaionais.
Esses encontros também acontecem, para além das experiências no parque, nos projetos da
Interação
diversos espaços internos (e às vezes também, externos) à instituição, propiciando relações entre
crianças de diferentes grupos e faixas-etárias.
Não se pode negar, no entanto, que mesmo havendo uma proposta pedagógica de Educação Física
que busca romper com o
temporalmente delimitada. Ou seja, mesmo que o tempo não se refira aos
semanais de 45min.,
atender mais de um grupo por dia, ou ainda o compromisso de permitir que os profissionais da
creche tenham formação em serviço demarcam, de algum modo, o controle do tempo. E, por mais
que a Educação Física esteja concebida numa lógica diferente – e por isso lhe seja permitido
envolver-se em outros momentos e espaços não habituais –, ainda é possível notar que alguns
momentos são direcionados pelos modelos tradicionais de organização das aulas de Educação
Física
Mas ao se
Física vão ganhando uma nova configuração que, nos parece, aponta para uma série de
civilizadores
presença de uma pedagogia do corpo nesses ambientes.
Dos
Física
15
às crianças e aos adultos encontros e contatos entre o maior número possível de atores institucionais. Parte do
pressuposto de que as crianças não são de responsabilidade exclusiva de uma única profissional (professora regente),
mas que são da creche, de um conjunto mais amplo de profissionais. Por outro lado, também aposta que as interrelações
precisam ser refinadas, melhoradas, o que só é possível com o contato direto que propicie que as pessoas (crianças e
adultos) conversem, conheçam os nomes umas das outras, que descubram limites e possibilidades. Também se busca
propiciar no
Vislumbra-se o encontro entre irmãos, primos, vizinhos, amigos, crianças e adultos. Para tanto, no dia em que se planeja
o
único NEI investigado, mas somente nas creches) pode ocorrer uma proposta de atividade. Salas, corredores, parques,
hall de entrada, refeitório, são todos locais de possíveis atividades. E assim as crianças circulam pelos espaços em
função dos seus desejos. Procuram e permanecem nas atividades que mais lhes interessam. Em cada espaço há uma
proposta planejada e mediada pelos adultos. No entanto, esse dia também precisa respeitar o tempo destinado à
alimentação e à higiene. O Projeto da Interação é cuidadosamente pensado como propiciador de encontros, mas também
como possibilitador de um dia prazeroso, um dia especial. Já os
especificamente, e se efetivam através da organização e planejamento de grupos de profissionais. Tais projetos foram
subdivididos em
espaços coletivos (parque, refeitório), por exemplo. O segundo faz menção a passeios, teatros e vivências do boi-demamão
(folclore típico da região litorânea de Santa Catarina). O terceiro se responsabiliza pela organização de
comemorações de datas festivas.
16
porque esta é a demarcação legal dos contratos de trabalhos das/os professoras/es, que são caracterizados e marcados,
por tal delimitação de tempo. No entanto, em algumas instituições, assim como as três por nós pesquisadas, esse tempo
ganha outros contornos, outra organização.
Como já dito anteriormente, a Educação Física destinada aos pequenos vem encontrando outras
configurações no âmbito de atuação nas instituições, procurando descaracterizar seu atributo
disciplinar: saiu de seu tempo privado, especializado, particularizado, circunscrito pelo relógio, para
converter-se em Educação Física
tempo determina a estrutura do cotidiano desses ambientes educativos por meio da rotina, a
Educação Física encontrou como alternativa emaranhar-se nesses “imutáveis” horários,
especialmente nos períodos de
de intervenções ligadas aos cuidados de si.
As instituições educativas são historicamente lócus modeladores de condutas e ações, e os campos
pesquisados revelam a presença firme, constante e invariável de técnicas, cuidados, estratégias de
dominação do corpo: dessa natureza disforme, indisciplinada, mesclada e indeterminada que
ameaça. A educação na/da infância empreende constantes esforços diante do processo civilizador ao
qual os indivíduos “são automaticamente submetidos desde a mais tenra infância, em maior ou
menor grau e com maior ou menor sucesso” (ELIAS, 1994b, p. 15). Estes
encontram espaço nos momentos de alimentação e higiene, como veremos a seguir.
Momentos de Alimentação
A alimentação e os espaços sociais destinados para tal aparecem significativamente nos diversos
campos da ciência. Aprofundam-se os estudos quanto aos processos bioquímicos relacionados à
nutrição, à genética, ao sistema digestivo, entrecruzados pelos espaços sociais, hábitos de consumo,
ritmos e ritos que envolvem decisões alimentares, resultando em algo entre o
biológico
e seus destinos, “um importante foco de perturbações e estudo” (SANT’ANNA, 2003, p. 42),
compondo um conjunto de dispositivos de controle sobre o corpo que se estrutura como intervenção
científica, conformando comportamentos e subjetividades.
Nas instituições pesquisadas, os momentos de alimentação ocupam lugar destacado e comparecem
como elemento central na demarcação da rotina, pois delimitam o início (no caso, o lanche, seja ele
no princípio da manhã ou da tarde) e o término (o almoço ou a janta) das atividades, como podemos
observar nas cenas abaixo:
A professora entra com bananas e maçãs. Avisa que as crianças que desejam bananas podem servir-se e
colocar as cascas em um prato. E completa: “tem que comer para ter força para passear.”. Descasca maçãs e
oferece. Diz: “você não vai conseguir chegar à universidade... come uma bananinha pelo menos.”
(Instituição A, 01 de agosto)
As professoras seguem falando sobre como as crianças devem agir com relação à comida: a quantidade que
devem colocar no prato (atentar para o desperdício); que é preciso mastigar bem e comer mais devagar; não
devem derrubar comida na mesa ou no chão. Foi interessante notar como as crianças lidam com os talheres.
Algumas usam garfo e faca, enquanto outras, só garfo (apenas F. e S. usam colher). A dificuldade em
manuseá-los é grande, então A. (professora de Educação Física) mostra a G. como se segura o garfo e pede a
ele que coma mais devagar, pois “quando a gente come devagar é mais gostoso”, diz ela. Quando vêem A.
ensinando a usar os talheres, uns começam a ensinar para os outros também. Mostram então à A. que estão
comendo de garfo e faca (a maioria) e ela diz que é possível escolher entre isso e a colher, pois há duas
crianças comendo de colher. L. quer logo repetir, antes mesmo de S. e L. servirem-se. As professoras pedem
então para esperar até que todos estejam comendo. O menino concorda e fica esperando sentado à mesa.
Enquanto comiam, as professoras (que almoçavam junto) seguiam dizendo às crianças o que era ou não
permitido fazer durante as refeições. Um exemplo, foi quando um menino tossiu e a professora logo disse
que, ao tossir ou espirrar, se deve virar o rosto para o lado. Depois, alguém bateu na mesa e a professora:
“não bate na mesa! agora é hora de comer”. A. também repete a importância de ficar quieto enquanto
comem, mas à medida que as crianças vão terminando de comer, o ambiente vai ficando cada vez mais
17
agitado. (Instituição C, 24 de agosto)
Enquanto almoça junto com algumas crianças, S. H. (professora de Educação Física) explica que só devem
colocar nos seus pratos a quantidade que irão comer. Fala isso por causa do desperdício de comida que
observa. S. H. recolhe a louça suja e leva para a cozinha. Nesse momento todas as crianças já foram para sala
com K. (Instituição B, 05 de outubro)
As crianças são estimuladas a se alimentar de forma saudável, por meio de uma dieta que oferece,
entre outros alimentos, frutas, verduras e legumes orgânicos. Segundo uma professora, “o lanche
industrializado será extinto” e será recebida “farinha para fazer pão de cenoura e essas coisas. Como
é que vai ensinar alimentação saudável se mandam industrializados?” (Instituição A, 01 de junho).
Tudo isso aparece relacionado ao objetivo de livrar os pequenos daqueles hábitos que conduzem à
obesidade, ou a carência de vitaminas que favorece a manifestação de doenças. Em última análise, o
que está em jogo é a manutenção de um
A subordinação da rotina institucional às práticas comensais acaba por provocar, muitas vezes, a
secundarização de outros momentos do trabalho pedagógico
chamadas a interromper as atividades porque
alimentação”. Nos ritmos do
tempo de trabalho na/da creche. Isso aparece no registro de uma professora de Educação Física, ao
escrever que “fico bem chateada quando não consigo realizar as atividades planejadas por causa da
rotina, que em alguns casos não conseguimos quebrar.” (Registro da professora de Educação Física
D., da Instituição B).
Por outro lado, embora haja hora marcada para o momento de alimentação, o tempo particularmente
necessário para realização das práticas comensais por parte dos pequenos não é unificado. O ritmo
próprio de cada criança é respeitado, assim como as suas escolhas frente ao cardápio preparado. No
entanto, as intervenções com relação às práticas de higiene, antes e depois das refeições, jamais são
negociadas com os pequenos.
Momentos de Higiene
O trabalho dos/das funcionários/as não docentes nas instituições pesquisadas proporciona um
espaço asséptico no qual se integram os esforços das professoras em combater os riscos de doenças,
excluir odores do corpo em troca das fragrâncias do sabonete, do xampu, dos produtos de limpeza,
como podemos ver nas cenas abaixo:
Enquanto isso as professoras organizam o espaço externo para o almoço, que ocorrerá novamente, com as
duas turmas juntas. Quando tudo está pronto, as professoras organizam as crianças para comerem. Elas
lembram aos que ainda não lavaram as mãos que devem lavá-las antes de sentarem à mesa, explicando como
a higiene deve ser feita: “é pra lavar bem lavadinha. Tem que esfregar por cima e no meio dos dedos”.
(Instituição C, 05 de outubro)
Entra a auxiliar e conduz as crianças que já lancharam ao banheiro para lavarem as mãos. (...) A professora
convida uma menina para levantar, lavar o rosto, fazer xixi. (...) A professora convida para lavarem o rosto,
as mãos e retornarem a roda para “passar creminho nas mãos.” (...) As crianças abrem as mãos e a professora
coloca creme. I. orienta formas de auto-massagem. Depois diz: “me deixa sentir o cheiro.” Uma menina
exclama: “Ai que delicia.”. (Instituição A, 01 de agosto)
As escovas de dente foram dispostas por K. em cima da mesa com o creme dental já colocado em cada uma.
Cada criança vai pegando a sua e vai ao banheiro escovar os dentes. (Instituição B, 14 de setembro)
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como
Além disso, é preciso cuidar também com as necessidades fisiológicas, perguntando sempre às
crianças se elas já fizeram “xixi” ou “cocô”, se estão com vontade de fazê-los e as lembrando
sempre de ir ao banheiro quando desejarem. No caso dos muito pequenos, o relato de saída de
professoras ou auxiliares para realizar a troca de fraldas não foi raro em nossos registros de campo;
no entanto, deixar de usar fraldas e poder ir ao banheiro (sozinho ou acompanhado), merece
enaltecimento, afinal indica certo controle corporal por parte das crianças, demonstrando que já se
não é mais tão dependente dos adultos:
L. chega à creche. R. (professora) tira as fraldas do menino e diz para S. H.: “Ta vendo S. H. que mocinho”.
Faz esse comentário porque o menino inicia o processo de retirada das fraldas. Então leva L. ao banheiro
para urinar. (Instituição B, 28 de setembro)
O cuidado com a limpeza – tanto das crianças, quanto dos espaços –, bem como o controle das
necessidades fisiológicas dos pequenos (como urinar e defecar, por exemplo), são preocupações
constantes dos adultos responsáveis por eles. Não se pode descuidar em momento algum da
assepsia corporal – ao se destacar constantemente a importância de lavar bem as mãos, o rosto, de
escovar os dentes após a alimentação, de limpar o nariz quando este está “escorrendo” (atitude
realizada, na maioria das vezes, pelas próprias professoras) –, nem tampouco dos espaços
freqüentados pelas crianças. Este fato parece indicar uma relação entre espaço e corpo, como se
aquele fosse uma extensão deste e, por isso, também devesse ser higienizado a fim de evitar feridas,
marcas, doenças. Por outro lado, essas ações também se movem em direção à eliminação de todos
aqueles vestígios que lembram a natureza não totalmente dominada, não controlada.
Ao mesmo tempo em que as professoras de Educação Física e os/as demais profissionais,
imprimem
práticas que engendram projetos de civilidade: regulação de si e autocontrole que governam os
corpos, os sentidos e tornam a vida mais estável.
Considerações Finais
O
tenta romper com o pré-estabelecido pelas instituições educacionais. Torna, em sua flexibilização,
as aulas menos rígidas, mais fluidas, menos controladas pelos ponteiros do relógio, mais integradas
aos projetos institucionais. Favorece arranjos que contemplam saídas e passeios, atividades
coletivas, grupos de estudo, integração entre crianças de diferentes faixas-etárias. Permite a
movimentação das professoras em todos os momentos que compõem a rotina ou o dia-a-dia das
instituições. Propor uma Educação Física que se coloca como componente da rotina das crianças
nas instituições de Educação Infantil é também um movimento de busca de legitimidade disciplinar.
Em meio a tantos arranjos permanece a busca por alguma
esforço coletivo de adaptação dos pequenos ao mundo civilizado, e que, embora com distintas
nuances, está sempre presente e a serviço da regulação das relações que exige a vida em sociedade.
Nesse movimento, as professoras de Educação Física não se constrangem em limpar os narizes, em
cuidar da alimentação, em participar da “hora do sono”, em mostrar o que é “certo” e o que é
“errado” corporalmente.
As práticas pedagógicas das professoras, embora distantes de outras formas de controle e
ajustamento, tal como aquelas contidas em determinadas tendências pedagógicas da Educação
Física, enraizadas no mero domínio das habilidades psicomotoras ou na instrumentalização do
movimento (SAYÃO, 1999), não deixam de revelar ações contra tudo aquilo que parece excessivo,
descontrolado, mais proximo à natureza. Durante as aulas de Educação Física, as crianças precisam
vestir velhas camisetas para fazer uso de tinta e argila, devem retirar os casacos para evitar o calor,
beber água para manter-se hidratadas, ter seus narizes limpos, fraldas trocadas, bocas lavadas,
ferimentos rapidamente tratados, choros velozmente interrompidos.
A busca pela ordem, pelo asseio, pela segurança, pela proteção, parece compor um conjunto de
processos sócio-sanitários, não isentos de certa busca pela
uma certa
as crianças
autocontrole e, ao mesmo tempo, potencializando pequenas vidas
independência e autonomia
saber, nas trilhas da prática pedagógica que se ocupa das crianças, a medida do movimento dialético
que dá forma à educação do corpo. Em outras palavras, a medida da educação do corpo entre seu
necessário controle e sua conservação como um outro a recordar nossa condição, também, de
natureza.
Abstract
This paper presents some results of a research whose objective was the registration and the analyses
pedagogic practices in Physical Education for children. Three public institutions were researched in
Florianopolis, south of Brazil, by ethnographic methods, including reports made by the Physical
Education teachers of the Kindergarten. The results show that Physical Education has been trying to
brake up the school model of teaching and learning, finding new places for its practice: in resting,
feeding, playground, arriving and leaving, collective strategies, all moments that are civilizing
dispositives organizes by the time.
Keywords: Physical Education, Children Education, Time, Body, Civilizing Dispositives.
Referências
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ANTÔNIO, C. (Org.). A educação física na educação infantil: a relação teoria x prática no grupo de
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COSTA, J. F. da.
ELIAS, N.
_______.
GARCIA, R. W. D. Reflexos da globalização na cultura alimentar: considerações sobre as
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elevado de autocontrole e independência pessoal. [...]; aprende desde cedo, quando algo lhe granjeia aprovação e lhe
causa orgulho que é desejável distinguir-se dos outros por qualidades, esforços e realizações pessoais; e